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#BilanBlanquer-Épisode 1-Une profession abîmée

lundi 31 janvier 2022

La dégradation des conditions de travail des personnels des écoles s’est accélérée au cours des cinq dernières années. La crise sanitaire est venue percuter une école sous-investie et déjà très abîmée (épisode 2 à venir).

Des effectifs de classe trop lourds.

Réduire les effectifs dans les classes est une des priorités revendiquées par les personnels des écoles, que ce soit pour améliorer les conditions de travail ou pour lutter contre les inégalités. Malheureusement pour la plupart des classes, les effectifs restent bien trop importants.

En milieu urbain, hors éducation prioritaire (EP), la moyenne est proche de 24 élèves par classe. En milieu rural, elle est de 21.5 élèves par classe, mais il s’agit souvent de classes multi-niveaux. De façon générale, les classes, en France, restent bien plus chargées que celles des pays voisins : 23 élèves par classe en moyenne, soit 21% de plus que la moyenne des pays de l’UE.

La mesure de dédoublement des classes de CP et CE1 en EP n’a concerné qu’une minorité des classes en France. Ce dispositif mis en avant par le ministre devait être le sésame pour réduire les inégalités sur le plan pédagogique. Or les résultats des évaluations nationales montrent que les écarts au niveau des compétences de haut niveau (compréhension, résolution de problèmes) restent très importants entre les élèves d’EP et ceux hors EP.

Réduire les effectifs dans les classes doit se faire partout et s’accompagner notamment d’actions de formation pour permettre réellement la réussite de toutes et tous (Episode 7 à venir).


Des situations qui engendrent de la souffrance

Face à des situations parfois explosives d’élèves qui entrent difficilement dans les apprentissages ou dans la posture scolaire, les enseignantes et enseignants peuvent se trouver démunis. Leur isolement, lié au démantèlement des collectifs de travail, ne leur permet plus de s’appuyer sur d’autres personnels spécialisés et formés à la prise en compte du handicap ou de la difficulté scolaire : destruction des RASED, détournement de leurs missions, brigades de « pompiers » en lieu et place des PE spécialisés dans les écoles, prescriptions plutôt que formation…

L’absence de formation continue, en particulier sur la question de l’inclusion ou des élèves à besoin éducatifs particuliers, fait cruellement défaut.

Le manque d’AESH (épisode 5 à venir) , le saupoudrage des accompagnements, le recours à la médicalisation hors de l’école ou les délais importants du traitement des dossiers s’ajoutent aux difficultés.

Les équipes ne peuvent plus répondre au projet de faire réussir tous les élèves, ce qui peut les placer en situation d’impuissance et de souffrance.


Un collectif pédagogique atomisé

En poursuivant le démantèlement des RASED engagé en 2008 et en supprimant le dispositif du « plus de maîtres que de classes » (PDMQDC), le ministère a dégradé le collectif pédagogique des équipes et imposé la prise en charge des élèves par le ou la seule enseignante de la classe.

De plus, en devenant des personnels-ressources rattachés aux circonscriptions, les enseignant·es des RASED ont parfois été éloigné·es des écoles. Faute de postes en nombre suffisants, leur aide est devenue trop souvent ponctuelle ce qui empêche l’élaboration de solutions collectivement pensées au sein d’un groupe de professionnels, identifiés et formés ensemble.

Quant au dispositif PDMQDC, plébiscité par les PE, il permettait d’avoir un maître ou une maîtresse supplémentaire dans l’équipe amenant non seulement un regard croisé sur les élèves, leurs démarches et leurs difficultés, mais surtout une dynamique pédagogique collective. Or, développer ces dynamiques porte ses fruits sur le long terme et renforce la professionnalité de toutes et tous. Ainsi, une étude danoise de 2018 (étude publiée par le Journal of the European Economic Association en décembre 2018) précisait le caractère durable du PDMQDC sur la réussite des élèves qui a été relevé jusqu’à 30 mois après la fin du dispositif.


Des enseignant·es en manque de temps

Penser son travail et préparer sa classe demande du temps, temps dont les enseignants et enseignantes manquent. Une étude de la Depp (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) estime que le temps de travail des enseignant·es est de 44h par semaine.

Et dans le peu de temps qu’il leur reste, ils et elles sont souvent contraints de répondre à des commandes institutionnelles qui les obligent à remplir des documents protocolisés, au détriment du nécessaire regard distancié sur leur métier.

PPRE, PAI, PPS, PAP, GEVASCO, LSU, LPI, PRE, PPMS, évaluations... une fois ces cases cochées et ces tableaux remplis, quel temps reste-t-il pour réfléchir à ses pratiques, pour mener de véritables disputes professionnelles, pour penser la classe globalement, et non via des parcours individualisés d’élèves sortis du groupe classe ?


Une formation continue ?

Ces quinze dernières années, la formation continue a quasiment disparu. Sa réapparition récente, sur des volumes bien plus réduits, s’apparente maintenant à du formatage sur le thème unique des « fondamentaux » chers au ministre.

Jusque dans les années 2000, les PE, remplacés par des brigades de formation continue, choisissaient des stages de formation continue de trois semaines, sur temps scolaire, dans un Plan Académique de Formation (PAF) conséquent et pluri-disciplinaire. Ces véritables temps de ressourcement et d’échanges entre pairs ont été remplacés par des formations imposées, à publics désignés (constellations et plan français-maths, CP à effectifs réduits…) sur des temps inférieurs à 4 jours.

Pour progresser dans la pratique d’un métier de conception et renouer avec le sentiment du travail « bien fait », les enseignant·es ont besoin d’une formation continue de qualité, en lien avec les travaux de toute la recherche sans exclusive et avec les apports des mouvements pédagogiques. C’est le passage obligé pour réellement œuvrer à prendre en compte la diversité des élèves et à résoudre les inégalités scolaires.


Des stagiaires débordé·es

Les professeurs stagiaires payent le prix fort d’une réforme de la formation initiale qui les empêche de se consacrer sereinement à l’apprentissage du métier enseignant. Elles et ils déclarent une surcharge importante de travail, de plus de 48h hebdomadaires en moyenne.

Plus de 60 % (*) se disent débordés et stressés. Seuls 24,8 % s’estiment épanouis. Elles et ils se sentent à 85,7 % insuffisamment préparés à prendre la responsabilité d’une classe, pointant notamment des difficultés dans la gestion de la difficulté scolaire et la prise en compte de l’hétérogénéité. C’est également ce que relève une note d’information de la DEPP disant que « globalement, les enseignants français dressent un constat peu satisfaisant de leur formation initiale et expriment un sentiment d’efficacité personnelle dégradé en comparaison de leurs voisins européens, en matière d’enseignement, de gestion de classe et d’engagement des élèves ».

Le poids du mi-temps en responsabilité est trop important et n’offre pas aux stagiaires en formation initiale les conditions pour se former sereinement au métier.

(*) Source : enquête menée auprès des professeur·es des écoles stagiaires par le SNUipp-FSU en 2020

De plus en plus de personnels contractuels

Ces cinq dernières années, les écoles ont vu augmenter le nombre de personnels enseignants sous divers contrats (étudiants alternants, contractuels covid, contractuels 100 %…).

Bien que cette situation existe depuis longtemps dans certains départements comme la Guyane ou encore la Seine-Saint-Denis, et bien que la crise sanitaire ait entraîné le recrutement de plusieurs milliers de personnes contractuelles pour parer au manque de remplaçant·es, c’est plus largement une nouvelle politique qui se met en place.

Ces personnels font de leur mieux mais leur situation reste très précaire : contrats courts, bas salaires, manque de formation… Et, faut-il le rappeler, le métier enseignant ne s’improvise pas. Cette situation est préjudiciable à la fois pour la qualité du service public d’Éducation et pour les personnels recrutés sans formation pour qui, la seule possibilité de devenir enseignant, sera de passer ou repasser le concours dans de mauvaises conditions, amenuisant ainsi leurs chances de parvenir un jour à être titularisés.


Le remplacement, un enjeu de continuité

Que ce soit pour un congé maladie, pour participer à une formation ou un stage syndical ou encore pour se rendre à des obsèques, les enseignantes et enseignants sont de moins en moins remplacés (épisode 7 à venir).

S’absenter de la classe devient de plus en plus stressant et culpabilisant car chacun et chacune sait que l’absence, souvent non remplacée, va entraîner une « désorganisation » de l’école, surchargeant les autres classes et réduisant les temps d’apprentissage des élèves.

Alors que le ministre évoque de façon péjorative un « absentéisme » des personnels enseignants, les absences sont fantasmées et démenties dans les faits (cf rapport de la Cour des Comptes de décembre 2021). Les motifs d’absence sont légitimes, voire même nécessités par des convocations administratives.

Le SNUipp-FSU dénonce le manque de remplaçants et remplaçantes pour la continuité de l’enseignement et des apprentissages des élèves.


Des enseignant·es de moins en moins soutenu·es

Les enseignant·es font régulièrement part du sentiment d’un manque de soutien de la hiérarchie, notamment lors de situations conflictuelles avec certains parents d’élèves ou élus. L’heure est aux demandes d’arrangements plus ou moins explicites et au silence imposé pour ne pas « faire de vagues » et donner l’illusion d’une confiance réciproque. La profession est ainsi fragilisée.

Et ce n’est pas mieux du côté du ministre dont la priorité est la gestion de sa propre image, à travers une communication intempestive dans les médias. Plus grave, des attaques contre les personnels ne suscitent aucune réaction. C’est le cas par exemple de l’article du Figaro Magazine « Comment on endoctrine nos enfants ! ». Le silence assourdissant de la rue de Grenelle, renforce la défiance vis-à-vis des enseignants et enseignantes.

Enfin, quand le ministre ne rédigeait pas un guide orange, bleu, rouge ou vert pour cadrer les pratiques enseignantes et ainsi attaquer leur liberté pédagogique, il était en vacances à Ibiza pour « peaufiner » un variant de son énième protocole sanitaire.

Mépris, mensonges, autoritarisme ce sont les termes qui caractérisent son quinquennat

L’école doit bénéficier de bonnes conditions de travail, de liberté pédagogique, d’enseignantes et enseignants reconnus comme experts pour permettent la réussite de tous les élèves.
L’équipe enseignante pluri-professionnelle doit être renforcée et avoir du temps ainsi qu’une formation ambitieuse pour penser son métier et lutter contre les inégalités scolaires.

Ce premier épisode du bilan des années Blanquer n’est pas exhaustif. D’autres épisodes à venir développeront les conséquences pédagogiques mais également les dégradations qui touchent les conditions de travail, la direction d’école, les AESH, les salaires… A suivre donc.

 

Épisode 1 : une profession abîmée
 Épisode 2 : Des inégalités scolaires toujours plus fortes
 Épisode 3 : crise sanitaire : une gestion calamiteuse
 Épisode 4 : une école bouleversée dans sa structuration et sa gouvernance
 Épisode 5 : Des personnels PE et AESH malmenés : salaire et droits
 Épisode 6 : une conception excluante de la laïcité et des valeurs de l’école
 Épisode 7 : Investissement dans l’école
 Épisode 8 : des contenus scolaires abîmés - un métier sous contrôle

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